viernes, setiembre 01, 2006

LECTURAS SELECCIONADAS

“No esperes el consentimiento, ni a que te proporcionen un manual… No esperes a que te den los planos para satisfacer tu curiosidad, ni a que te digan los libros lo que están tramando ahí afuera”
Joan Manuel Serrat

ESTAS LECTURAS SON OBLIGATORIAS PARA TODOS LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO SEMESTRE 2006.(CI, EL, ET, MP, MA, CC y MT), POR QUE ES PARTE DE LA EVALUACION PERMANENTE.
El Profesor Abdel Rojas.
¿Cómo se escriben y se publican trabajos de investigación?


0. Introducción
Estas notas son un resumen breve, en algunos pasajes casi telegráfico, de algunos de los aspectos que se tratarán en este curso; por tanto, no pueden sustituir la lectura de buenos manuales sobre el tema, algunos de los cuales se citan en la bibliografía. El objetivo básico de estas notas es, por tanto, el de enunciar algunos de los problemas que surgen durante el proceso de escritura y publicación de un documento y dar algunas ideas sobre cómo podrían resolverse. Además, sólo se puede aprender realmente a escribir y publicar los resultados de la investigación con la experiencia propia, guiada por el consejo de investigadores más experimentados y por el examen atento de los documentos ya publicados en la disciplina.
1. La importancia de la comunicación en la investigación: situaciones de comunicación
1.1. ¿Cómo avanza la investigación en una disciplina?
Tal como está formulada, la cuestión puede parecer demasiado general, pero una exploración preliminar de esta cuestión nos puede ayudar a definir mejor el papel de la comunicación en el avance de la ciencia.
Podemos decir que el corpus de conocimientos de una disciplina es el resultado de un acuerdo intersubjetivo, general y provisional sobre determinados conceptos y sobre relaciones entre esos conceptos que permiten resolver algunos problemas que se ha planteado una determinada sociedad. Idealmente, estos conceptos y relaciones forman un cuerpo coherente, pero están siempre abiertos a reformulación, porque pueden aparecer problemas nuevos que no puedan ser resueltos con ellos. Normalmente, una disciplina avanza mediante el planteamiento hipotético de nuevos conceptos y nuevas relaciones que permitan avanzar en la solución de los nuevos problemas.
1.2. ¿Cuál es el papel de la comunicación en el avance de una disciplina?
Si el conocimiento de una disciplina surge de un acuerdo general, la comunicación entre quienes construyen dicha disciplina o contribuyen a ella es crucial para la construcción de este acuerdo. Por otro lado, la comunicación sólo es posible mediante la utilización de un lenguaje fuertemente codificado y de notaciones y formalizaciones comúnmente aceptadas, dada la variedad de procedencia de las personas que se dedican a esa disciplina. Además, la cantidad de información existente en cada disciplina hace necesaria la existencia de mecanismos fuertemente estandarizados de comunicación y documentación, con el fin de que esa información se pueda utilizar de manera eficiente.
Sin esta comunicación seguiríamos básicamente en la edad de piedra, reproduciendo una y otra vez los mismos avances (reinventando, como reza el tópico, la rueda).
1.3. ¿En qué tipos de documentos encontramos resultados de investigaciones?
He aquí una lista (no exhaustiva) de los tipos de documento en los que podemos encontrar los resultados de las investigaciones realizadas en torno a una disciplina concreta. Cada tipo de documento tiene una utilidad y una audiencia diferente.
1. Los artículos científicos en revistas (impresas en papel o electrónicas o publicadas en internet):
2.
a. contribuciones originales, las más comunes e importantes, donde se presentan resultados de alguna investigación completa.
b. contribuciones cortas ("cartas"), más cortas que las anteriores y que presentan normalmente resultados más puntuales, más preliminares o más urgentes.
c. revisiones (reviews), que en lugar de contener investigación original, citan, resumen y unifican los resultados de muchos artículos recientes sobre algún aspecto concreto de la disciplina.
d. comentarios -normalmente críticos- a otros artículos ya publicados en la revista
e. recensiones de libros aparecidos recientemente y que pueden ser de interés para los lectores de la revista
3. Los artículos científicos publicados en las actas de congresos y reuniones académicas, asociados a diversos tipos de contribuciones en estas reuniones.
4.
a. conferencias invitadas, normalmente de una hora, impartidas por los expertos más importantes en la disciplina correspondiente, invitados por los organizadores del congreso.
b. comunicaciones orales cortas y largas; en algunas reuniones académicas, las contribuciones aceptadas por los organizadores de entre las presentadas ante ellos se suelen dividir en largas (típicamente de unos 30 minutos, incluyendo el coloquio posterior) y cortas (de unos 15 minutos).
c. comunicaciones con póster: en algunas reuniones académicas se substituyen las comunicaciones cortas por una sesión de pósters. En ellas, cada autor se sitúa junto a un póster, mural o panel que resume su comunicación y la explica a los asistentes al congreso que deciden visitarle.
5. Los informes técnicos que publica una institución académica, normalmente realizados por autores de la misma y típicamente antes de publicarlas formalmente en alguno de los medios mencionados más arriba. Actualmente, estos informes técnicos se suelen ofrecer en servidores de internet.
6. Los libros
7.
a. Los manuales con uno o varios autores
b. Los libros monográficos en los que cada capítulo tiene autores diferentes y que están coordinados por uno o más editores
c. Los libros que recogen colecciones de artículos publicados anteriormente sobre un tema determinado (selecta).
d.
1.4. ¿Cómo encontramos los documentos que necesitamos?
Imaginemos que se nos ha ocurrido una posible línea de trabajo y hemos decidido realizar una investigación más detallada. ¿Cómo sabemos qué se ha hecho ya sobre el tema? ¿Cómo evitamos repetir el trabajo de otros?
Podemos acudir a una o más hemerotecas y examinar aquellas revistas que pueden tener artículos sobre el tema o aquellos libros que puedan tratarlo. La búsqueda en revistas podemos hacerla directamente, lo cual es tedioso e ineficiente, o usando los índices anuales o de cada volumen. Puede que tengamos la suerte de que alguna de las revistas esté en CD-ROM o que sus índices estén disponibles por internet, con lo cual la búsqueda sería mucho más eficiente. Antes de visitar las bibliotecas podemos consultar sus catálogos (o incluso sus fondos informatizados) por internet.
Para algunas disciplinas existen colecciones de abstracts o resúmenes. En ellas, se puede buscar los documentos por palabras clave, por autor, etc.
También existen índices como el Social Science Citation Index o el Science Citation Index, colecciones de CD-ROM (antes eran repisas enteras de libros) en los que los trabajos publicados en algunas fuentes seleccionadas (``de impacto'', ver más adelante) se pueden localizar por autor, o por palabras del título, etc. Otra información interesante que proporciona SCI son listas de citas a los artículos publicados; así podemos saber quién nos cita para saber, por ejemplo, si alguien ha seguido nuestro trabajo. Algunas universidades tienen centros de documentación que realizan estas búsquedas en diversas bases de datos por nosotros.
Internet presenta numerosas opciones, pero no demasiado organizadas: el uso eficiente de los buscadores disponibles es todo un arte: algunas revistas publican sus índices; en otros casos son los particulares o instituciones los que compilan índices de revistas o ficheros de referencias bibliográficas sobre un tema determinado. Algunos autores publican sus trabajos en internet además de hacerlo en revistas y congresos, con lo cual podemos tener la suerte de obtener copias gratuitas de los mismos.
Cuando investigamos de manera continuada sobre un tema es muy importante dedicar una parte de nuestro tiempo a estar al día, recorriendo periódicamente las fuentes que hasta ahora nos han servido para localizar información relevante y buscando nuevas fuentes.
Una vez sabemos cuáles son los artículos que nos interesan, ¿cómo conseguimos copias de los mismos?
· si tenemos suerte, los tiene algún colega de nuestro centro o están en revistas de nuestra hemeroteca, o existe una versión electrónica en internet;
· si están en otra hemeroteca, existen maneras de encargar las copias por un precio módico, bien a través de nuestra universidad o poniéndonos en contacto directamente con ella
· existen centros de documentación públicos y privados que localizan, copian y envían el artículo (esto suele salir algo más caro, del orden de un euro/dólar por página)
· podemos pedírsela a alguno de sus autores si conocemos su dirección (algunas universidades tienen tarjetas postales especialmente diseñadas para este propósito)
Conocer en cada caso cuál es el método más adecuado para obtener copias de un artículo es, como localizar los artículos relevantes para un tema, un arte que se aprende fundamentalmente con la experiencia.
2. Estructura de un informe de investigación: el esquema IMRaD
Una de las maneras más usuales de estructurar los informes de investigación de naturaleza científica también es aplicable a documentos análogos de otras disciplinas académicas. Se trata del denominado esquema IMRaD: Introduction, Materials and methods, Results and Discussion, aunque són también posibles otras estructuras (Day 1991). Este esquema se refiere al cuerpo del documento, pero en un documento existen más partes:
· el título del informe
· los autores y sus datos de contacto (dirección postal y electrónica, teléfono, fax, etc.)
· la fecha en que ha sido realizado
· el abstract o breve resumen del trabajo
· opcionalmente, una o más palabras clave que puedan guiar a las personas que clasifiquen posteriormente el trabajo
· si el documento es largo y estructurado, opcionalmente un índice de sus contenidos
· el cuerpo del informe, con la estructura IMRaD indicada más arriba (ver también más abajo)
· los agradecimientos (se pueden colocar en otros lugares, por ejemplo, como nota a pie de página del título)
· las referencias bibliográficas de los trabajos citados en el texto
2.1. Cómo listar los autores y sus direcciones
En la primera página del informe deben figurar los nombres de todos sus autores y las direcciones (postales y electrónicas) de cada uno de ellos, y cualquier otro dato de contacto que pueda permitir a un lector del informe ponerse en contacto con ellos para cualquier consulta.
Uno de los aspectos más delicados de la lista de autores es el orden en el que deben figurar, y, algunas veces, quién debe figurar en esa lista.
Existen diversas tradiciones en cuanto al orden de los autores: en algunas disciplinas se considera que el investigador principal (por ejemplo, el catedrático) ha de ir el primero y después los investigadores más jóvenes (por ejemplo, los estudiantes). Sin embargo, en otras disciplinas ocurre lo contrario: la última posición en la lista de autores se considera la principal. Finalmente, no es extraño que se decida evitar este problema ordenando los autores por sorteo o alfabéticamente cada vez que un grupo produce un informe. Otro aspecto que se considera importante es el siguiente: si el trabajo aparece finalmente listado en alguna base de datos bibliográfica es muy posible que haya que buscarlo o aparezca listado por el nombre del primer autor.
Con respecto a quién debe figurar en la lista de autores, en algunos grupos de investigación, existe la costumbre de que el director del grupo firme automáticamente todos los artículos que surjan en él, aunque no haya intervenido de manera efectiva en la investigación que se presenta. Idealmente, un trabajo debería ir firmado sólo por aquellas personas que realmente han intervenido en el trabajo y pueden responder de él.
2.2. Cómo escribir un resumen (abstract)
"El abstract debería ser considerado como una miniversión del artículo" (Day 1991). Por tanto, es buena idea preservar la estructura IMRaD en él, describiendo los objetivos del estudio, la metodología usada, los resultados principales del trabajo y sus conclusiones fundamentales. Un abstract tiene típicamente un único párrafo y menos de 250 palabras y debe "permitir a los lectores identificar el contenido básico del documento rápida y fielmente, con el fin de determinar la relevancia del mismo para sus intereses y, por tanto, para decidir si necesitan leer en documento en su totalidad" (definición del American National Standards Institute).
El abstract suele ir en la primera página y es normalmente lo primero que se lee de un trabajo; por eso es muy importante que esté bien escrito.
2.3. Cómo escribir la introducción
¿Por qué es importante este problema? ¿Cuál es la novedad de la solución que proponemos?
La introducción sirve para que los lectores entiendan el contexto en el que se ha originado el trabajo. Por tanto, debe contener una descripción clara y precisa del problema que se ha abordado, que explique su relevancia y que cite y resuma brevemente los trabajos que definen el problema y describen soluciones anteriores, para contextualizar la que se propone. Debe explicar por qué se ha elegido la metodología descrita, indicar los resultados principales y avanzar las conclusiones más importantes.
La introducción es tal vez el lugar más adecuado para definir los términos especializados y las abreviaturas que se usarán en el artículo. Además, no es mala idea que la introducción acabe con un párrafo en el que se indique brevemente la organización del trabajo en secciones.
Es crucial que la introducción deje claro cuál es el tema básico del trabajo, porque en otro caso los lectore spueden perder el interés en él o quedar confundidos.
2.4. Cómo escribir la sección de materiales y metodos
¿Cómo se hizo el estudio? ¿Se puede reproducir? ¿Cómo se podría aplicar a otro caso?
La sección de materiales y métodos o sección de metodología tiene una importancia capital en nuestro trabajo, ya que una de las propiedades clave de un buen trabajo académico es que sea reproducible: el lector debe comprender el método usado con tal detalle que le permita aplicarlo al mismo o a otro problema. Si la metodología es conocida porque ha sido publicada en un medio fácilmente accesible al lector, podemos evitar describirla completamente y dar la referencia bibliográfica correspondiente.
No es mala idea dejar que un colega lea esta sección antes de la publicación del artículo (Day 1991), ya que nos puede ayudar a detectar omisiones debidas al propio hecho de que nosotros conocíamos el método perfectamente cuando realizamos el estudio.
2.5. Cómo escribir la sección de resultados
¿Cuáles son los resultados más importantes del trabajo?
Es muy posible que durante nuestro estudio hayamos recogido numerosos datos (por ejemplo, de una encuesta) y tengamos la tentación de incluirlos todos, pero no debemos hacerlo. Debemos intentar por todos los medios agrupar y analizar nuestros datos de manera que sean representativos en lugar de repetitivos. Esta sección debe estar bien escrita, porque los resultados son los que avalarán las conclusiones y justificarán la utilidad el trabajo realizado.
Si los resultados son extensos pueden presentarse gráficamente; esto es siempre mejor que la representación tabular (tablas o cuadros), aunque a veces no es posible. Si se desea expresar porcentajes, tal vez un gráfico de tarta es el ideal. Si lo que queremos es indicar tendencias en la variación de algun resultado con alguna variable, podemos representarlo en un gráfico con dos ejes.
2.6. Cómo escribir la discusión
Y... ¿qué?
Si el lector se pregunta esto antes de la discusión (también denominada conclusión) , debemos ayudarle a entender la relevancia de los resultados obtenidos por nosotros; si se lo pregunta después de la sección de discusión, queda claro que debemos rescribirla.
La discusión debe explicar las relaciones, las tendencias, las posibles generalizaciones de los resultados observados, sin dejar de discutir aquellos resultados inesperados que invaliden total o parcialmente alguna de las hipótesis iniciales del trabajo. Debe poner los resultados en relación con los de otros trabajos e indicar las posibles aplicaciones (o implicaciones teóricas) de nuestros resultados.
3. Métodos de citación de otras fuentes: formato de las citas y de las referencias
Cuando en un informe científico se quiere hacer referencia a otros trabajos publicados anteriormente (por ejemplo, para no tener que repetir todos los detalles de un determinado método o para contratar los resultados del presente informe con los de aquel trabajo), se citan estos trabajos, dando toda la información necesaria para que quien lee el artículo lo pueda localizar correctamente. Para ello, se usa un sistema que tiene dos partes bien diferenciadas:
· la cita propiamente dicha (también denominada llamada) en el cuerpo del texto, que debe ser breve para no romper el discurso, y
· la referencia bibliográfica que contiene toda la información necesaria para localizar el trabajo, y que se lista normalmente al final del trabajo de manera que la podamos encontrar fácilmente usando la cita o llamada.
Existen diversos formatos para citar y referir trabajos. Aquí se describen brevemente dos de ellos, los más extendidos: el sistema autor-año o Harvard y el sistema numérico.
3.1. Sistema autor-año o Harvard
En este sistema la cita se realiza usando los nombres (apellidos) de los autores y el año de publicación del trabajo. Veamos algunos ejemplos:
· "[...] tal como prueban los resultados de Tapalainen (1957) y Marks y Spencer (1968), las actitudes del alumnado [...]" (la cita forma parte de la frase como sintagma nominal)
· "Los resultados de este trabajo contrastan con otros publicados anteriormente (Marks y Spencer 1968; Tapalainen 1957) en que [...]" (la cita no forma parte de la frase).
· "[...] siguiendo el protocolo de Ramachandran et al. (1997), se encontró que [...]" (el artículo tiene demasiados autores para citarlos todos y se añade la abreviatura del latin et alii, "y otros").
· "Nunca se puede subestimar el efecto de los métodos de evaluación integracional (Szabó 1978:225) [...]" (queremos citar una página concreta, la 225, del trabajo de Szabó).
· "Los resultados de las encuestas fueron analizados usando la metodología descrita por Zander (1977b)" (hay otra referencia con el mismo autor y el mismo año, Zander (1977a): usamos letras para distinguirlas).
Las referencias bibliográficas se listan por orden alfabético de autores, y en caso de que se encuentren varios trabajos de los mismos autores, por orden cronológico. Si, aun así, hay dos trabajos con los mismos autores y el mismo año, se usan letras como se ha indicado más arriba. En todas las referencias se dan primero los autores (apellidos, iniciales del nombre) y después el año. El formato exacto de las referencias depende de la disciplina o de las instrucciones que dé un editor o revista concretos y por tanto, puede variar. Ejemplos:
· Marks, G. and Spencer, A. (1968) "Ethnic attitudes towards mathematics", in Bergerd, A., ed., Attitudes, ethnicity, marginality (New Chester: Springley), p. 115-137.
· Mengfors, A. (1978) An introduction to clasroom research (New Chester: Springley)
· Mengfors, A., Zuiders, A.W.G., Horcajo, A.M. (1975) "Making sense of classroom surveys", Ruztanian Journal of Educational Research 56:4, 125-163.
· Ramachandran, V.J., Das, A.J., Venukrishnan, K.P., Gophal, D. (1997) "A set of protocols for the evaluation of attitudes towards second language acquisition" in Proceedings of the 4th India Conference of Educational Engineering (Calcutta, February 2-5, 1997), vol. 2, p. 135-141.
· Szabó, Z. (1978) Learning barriers (Gondaz: University Press).
· Tapalainen, T. (1976) "Assessing the effect of gender in mathematics education", Ruztanian Journal of Educational Research 57:1, 115-118
· Zander, Z.G. (1977a) A guide to statistics for educational research practitioners, technical report, Department of Education, University of Gondaz, Gondaz, Ruztania, URL: http://www.u-gondaz.rz/techreports/tr97001.pdf
· Zander, Z.G. (1977b) "Comments to: `Making sense of classroom surveys'", Ruztanian Journal of Educational Research 58:3, 98.
El trabajo de Marks y Spencer es un capítulo de un libro editado por A. Bergerd. Los trabajos de Mengfors (1978) y Szabó (1978) son manuales; el de Mengfors et al. (1975) es un artículo en una revista (se indica el volumen en negritas, seguido del número y de las páginas); el de Zander (1997b) es un comentario a este último publicado en la misma revista. El trabajo de Zander (1977b) es un informe técnico de la Universidad de Gondaz, accesible por internet. El trabajo de Ramachandran et al. (1997) es un artículo en las actas de un congreso nacional (se indica el lugar, el volumen y las páginas).
3.2. Sistema numérico
El sistema numérico, como su propio nombre indica, usa llamadas numéricas en el texto. He aquí algunos ejemplos, paralelos a los indicados para el método anterior:
· "[...] tal como prueban los resultados de Tapalainen [1] y Marks y Spencer [2], las actitudes del alumnado [...]" (se citan los nombres aunque no es necesario)
· "Los resultados de este trabajo contrastan con otros publicados anteriormente [1,2] en que [...]" (la cita no forma parte de la frase).
· "[...] siguiendo el protocolo descrito en [5], se encontró que [...]"
· "Nunca se puede subestimar el efecto de los métodos de evaluación integracional [6, p.225] [...]" (cita con indicación de página)
· "Los resultados de las encuestas fueron analizados usando la metodología actitudinal alternativa [8]" .
Las referencias suelen tener un formato diferente y se numeran, bien por orden de aparición en el texto o bien alfabéticamente. En el primer caso, las referencias citadas en el apartado anterior quedarían, más o menos, como sigue:
1. T. Tapalainen: "Assessing the effect of gender in mathematics education", Ruztanian Journal of Educational Research 57:1, 115-118 (1976).
2. G. Marks, A. Spencer: "Ethnic attitudes towards mathematics", in A. Bergerd, ed., Attitudes, ethnicity, marginality (New Chester: Springley, 1968), p. 115-137.
3. A. Mengfors: An introduction to clasroom research (New Chester: Springley, 1978)
4. A. Mengfors, A.W.G. Zuiders, A.M. Horcajo: "Making sense of classroom surveys", Ruztanian Journal of Educational Research 56:4, 125-163 (1975).
5. V.J. Ramachandran, A.J. Das, K.P. Venukrishnan, D. Gophal: "A set of protocols for the evaluation of attitudes towards second language acquisition" in Proceedings of the 4th India Conference of Educational Engineering (Calcutta, February 2-5, 1997), vol. 2, p. 135-141.
6. Z. Szabó: Learning barriers (Gondaz: University Press, 1978).
7. Z.G. Zander: A guide to statistics for educational research practitioners, technical report, Department of Education, University of Gondaz, Gondaz, Ruztania (1977), URL: http://www.u-gondaz.rz/techreports/tr97001.pdf
8. Z.G. Zander: "Comments to: `Making sense of classroom surveys'", Ruztanian Journal of Educational Research 58:3, 98 (1977).
3.3. Tratamiento de los documentos de internet
Cada vez es más común que los documentos citados se hayan obtenido a través de internet. Incluso es posible que sólo se puedan encontrar en algún servidor de internet. En estos casos, se debe usar el URL (Uniform Resource Locator, localizador uniforme de recursos) o dirección del documento como referencia (adicional o única), ya que fue diseñado precisamente para determinar unívocamente dónde se encuentra. Se debe dar, siempre que se pueda, los nombres de los autores, el título del documento (que puede ser el que aparece en el marco de la ventana de nuestro navegador o el que encontramos en el texto mismo) y el URL que deberíamos teclear para acceder directamente al documento. Por ejemplo, en el sistema autor-año,
· Skinniejk, K. (1998) "A survey of attitude evaluation methods", http://www.gondaz.ru/~skinniejk/survey.html
Es aconsejable que, como en el ejemplo, el URL aparezca en "letra de máquina de escribir".
4. Algunas consideraciones relativas al estilo de los informes de investigación
Uno de los aspectos más difíciles de la escritura de un informe de investigación es el estilo. En este epígrafe se ilustran los problemas de estilo con dos aspectos concretos, pero los problemas son mucho más numerosos. Muchas veces, las Instrucciones para autores de una revista concreta nos pueden ayudar a resolver algunos de los problemas de estilo que se nos planteen. Para un estudio más detallado de las cuestiones de estilo con referencias a otros trabajos sobre el tema, consúltese Pérez Ortiz (1999).
4.1. Definiciones y abreviaturas
Es muy importante que la primera vez que usamos una abreviatura, símbolo o término específico, lo definamos adecuadamente, normalmente en la introducción del artículo:
· "[...] la respuesta actitudinal media (RAM) se define como [...]"
· "[...] denotaremos como p el número de patrones observados [...]"
· "[...] usaremos el término reluctancia para definir el cociente de respuestas negativas [...]"
Así podremos usarlas sin problemas en el resto del texto:
· "La procedencia étnica no afectaba apreciablemente a la RAM [...]"
· "Se observó que p aumentaba con la diversidad social del distrito de manera que [...]"
· "Sorprendentemente, el efecto sobre la reluctancia era inapreciable."
Nótese que los símbolos matemáticos como p se escriben normalmente en letra cursiva para que destaquen en el texto.
4.2. ¿Yo o nosotros? ¿Voz pasiva o reflexiva?
Este es uno de los problemas clásicos que se presenta cuando un informe tiene un único autor, y es siempre tema de discusión. En este caso, usar nosotros y las correspondientes formas verbales podría dar la impresión de un plural mayestático ("medimos la respuesta actitudinal"). Sin embargo, comúnmente se interpreta este nosotros como un intento de incluir al lector en la discusión (Eco 1991:187). Por otro lado, substituirlo en esos casos por una primera persona del singular yo suena algo extravagante ("medí la respuesta actitudinal") y puede sugerir que la afirmación es de naturaleza subjetiva cuando no se desea esto. Una posible solución puede consistir en el uso de frases impersonales con se ("se midió la respuesta actitudinal") , o incluso de la voz pasiva ("la respuesta actitudinal fue medida"), aunque el abuso de esta última suele ser típicamente un anglicismo bastante ajeno al genio de las lenguas romances como el español. La pasiva sólo debería usarse cuando otra redacción fuese incompatible con el énfasis que se quiere dar al objeto de la frase (en este caso, la "respuesta actitudinal").
Otras veces, para evitar usar yo en frases valorativas o de opinión, se recurre a locuciones como "El autor opina que..." o "Es opinión del autor que...". Algunos autores sugieren que estos circunloquios son aún peores que un simple "Creo que...".
5. El proceso de publicación de un artículo
5.1. ¿Cómo elegimos la revista o el congreso?
Cuando creemos que un informe que hemos escrito merece ser publicado en algún medio de difusión más amplia como una revista o ser presentado en un congreso local o internacional de nuestra disciplina, una de las primeras preguntas que se nos plantea es la siguiente: ¿cómo elegimos la revista o el congreso?
Existen numerosos factores que podemos tener en cuenta a la hora de elegir una revista para publicar nuestro informe. He aquí algunos:
· La temática de la revista: debemos asegurarnos que la temática de la revista es la adecuada para nuestro artículo.
· La tasa de aceptación de trabajos: algunas revistas son muy exigentes y sólo aceptan una fracción muy pequeña de los trabajos que se les envían; esta circunstancia normalmente les da prestigio, ya que se supone que sólo aceptan trabajos de gran calidad. Pero arriesgarnos a que nos rechacen el trabajo supone perder un tiempo que podríamos estar empleando en el proceso de publicarlo en otra revista más fácil.
· El ámbito de circulación de la revista: es importante elegir una revista cuya audiencia es la adecuada para nuestro trabajo.
· El impacto de la revista: una revista cuyos artículos se citan mucho en otros artículos tiene un impacto alto; aquella cuyos artículos pasan desapercibidos tiene un impacto bajo. El impacto se mide normalmente como el número de citas recibidas por artículo, por ejemplo, en los últimos 3 años. En ciencias, los impactos de las revistas son conocidos y se publican anualmente, y se usan para valorar la calidad de los artículos. En ciencias sociales se está empezando a cuantificar el impacto sólo muy recientemente.
· El tiempo medio que pasa desde que enviamos el artículo a la revista hasta que sale publicado. Hay revistas cuyo proceso de revisión y edición es más ágil que el de otras. Tal vez prefiramos una revista más rápida aunque no sea de tanto prestigio.
En el caso de un congreso o reunión científica, el prestigio, la temática y la audiencia son factores a tener en cuenta, aunque también se deben tener en cuenta otros, como:
· El coste de la inscripción, del viaje y del alojamiento.
· El tiempo que tardan en aparecer las actas después del congreso (en ciencias sociales y humanas no es extraño que pase más de un año).
5.2. Preparación del formato del artículo: instrucciones para autores
Cuando queremos enviar un artículo a una revista o a una reunión científica hemos de ajustarnos a las especificaciones técnicas y los plazos requeridos por las mismas.
Las revistas suelen publicar periódicamente unas instrucciones para autores (típicamente al principio o al final de cada volumen) que se deben seguir cuidadosamente: en ellas se indica el formato del artículo (idioma, tamaños de letra, estilo de citación, formato de las páginas, dirección a la que debe enviarse el manuscrito, etc.).
Las reuniones científicas suelen publicar una convocatoria o call for papers en las que se especifica cómo y cuándo enviar una contribución para que sea evaluada por el comité organizador que decidirá si se acepta o no. Normalmente se especifica una fecha límite o deadline más allá de la cual no se aceptan más contribuciones.
5.3. Envío del artículo
Normalmente, las revistas y las reuniones científicas requieren que se envíe un original y una o más copias del manuscrito, acompañadas de una carta de presentación (cover letter); por ejemplo,
Estimado Sr. González:
Adjuntas le envío tres copias del manuscrito "Métodos de evaluación actitudinal en la enseñanza de lenguas", que he escrito en colaboración con Amelia Vázquez e Itziar Ibiñagabeitia, para que se considere su publicación en la Revista Iberoamericana de Ingeniería Educativa.
En espera de sus noticias, se despide atentamente,
Jordi Garolera
Recientemente, algunas revistas o congresos solicitan una copia del artículo en algún soporte informático para evitar componerlo completamente de nuevo (hay revistas y reuniones científicas que incluso admiten el envío completamente electrónico de manuscritos).
El autor se debe asegurar de que envía el manuscrito a la dirección correcta y al editor correcto si la revista tiene varios (esta información se encuentra en las instrucciones para autores). Si se considera que el correo de superficie o el aéreo son demasiado lentos, se puede enviar el paquete (siempre bien envuelto para evitar pérdidas o deterioros) usando algún servicio de mensajería rápida.
5.4. El proceso de revisión
El proceso de revisión varía notablemente de una revista a otra o de un congreso a otro.
En algunas revistas o reuniones académicas, el editor asigna revisores (normalmente anónimos para los autores) a cada artículo y utiliza sus comentarios para guiar su decisión sobre la aceptación del artículo; en otros casos, un consejo editorial toma las decisiones correspondientes. El editor puede decidir
· aceptarlo directamente tal como está;
· aceptarlo a condición de que se hagan en el manuscrito las modificaciones sugeridas por los revisores o por el consejo editorial (las cuales se comunican a los autores); estas modificaciones pueden ser menores o sustanciales;
· rechazarlo sin posibilidad de apelación (adjuntando normalmente los informes que han motivado la decisión).
En el segundo caso (poco común en el caso de reuniones académicas), los autores deben reenviar el artículo, incluyendo una carta en la que expliquen las modificaciones realizadas en respuesta a las sugerencias de los revisores, y, en caso de que alguna de estas sugerencias no haya sido seguida, explique las razones.
5.5. Corrección de pruebas de imprenta
Muchas revistas preparan, antes de la publicación definitiva, unas pruebas de imprenta (también llamadas galeradas) en las que se ve cómo quedarán las páginas del artículo en la revista, con el fin de que los autores hagan las correcciones que consideren oportunas (por ejemplo, el personal técnico de la revista puede haber cometido errores tipográficos que los autores deben detectar y corregir). Para indicar las correcciones se usan marcas estándar (proofreader's marks o marcas del corrector de pruebas) tanto en el texto como en los márgenes. De paso, la revista transfiere de esta manera la responsabilidad de los errores tipográficos a los autores.
6. Presentación oral de un informe de investigación
Cuando presentamos un informe en una reunión científica, la comunicación es básicamente de naturaleza oral. En este apartado se tratan dos tipos básicos de presentación oral: la conferencia con transparencias y el póster (en ciencias sociales y humanas no es extraño que la conferencia se lea más o menos textualmente sin el auxilio de medios visuales, pero este tipo de comunicación no se tratará aquí).
6.1. La charla con transparencias
Uno de los medios visuales más usados son las transparencias (en inglés viewgraphs, transparencies o incluso slides), hojas de plástico transparente sobre las cuales se puede escribir con rotuladores especiales o que pueden utilizarse en la impresora láser o la fotocopiadora. Estas transparencias se colocan sobre un retroproyector (en inglés overhead projector u OHP) que envía la imagen a una pantalla como las que se usan en proyecciones de diapositivas.
Las transparencias sirven normalmente para representar (normalmente de manera más gráfica que textual) los aspectos más importantes de la charla, pero no están pensadas para ser leídas. Sirven para que tanto el ponente como la audiencia sigan más fácilmente el flujo de la conferencia, especialmente si se realiza en un idioma que no es el nativo de los comunicantes; por tanto, contienen gráficos, esquemas, palabras clave, frases cortas. Es muy difícil explicar completamente un trabajo en diez o veinte minutos; por consiguiente, tal vez debamos ver las transparencias como un material publicitario que persigue que la audiencia se interese por nuestro trabajo y decida leerlo cuando las actas se publiquen.
Algunos consejos para las charlas con transparencias:
· las transparencias deben contener poco texto: a veces se sugiere la regla 1-6-6: una idea, seis líneas y seis palabras por línea como máximo;
· debemos preparar bien la charla, ensayándola si es posible para medir tiempos y mejorar las transparencias, y teniendo en cuenta cual queremos que sea la reacción de la audiencia después de escucharnos;
· debemos familiarizarnos con los detalles de la sala concreta en la que impartiremos nuestra conferencia: el proyector, la pantalla, el apuntador, el micrófono sin hilos si lo hay, etc.
· debe usarse un tipo de letra grande y legible a distancia, preferentemente sans serif (por ej. Helvetica), como las que se usan en los carteles de las estaciones de tren y en las señales de tráfico, diseñadas para ser leídas y comprendidas en décimas de segundo. Los tipos de letra con serifs (por ej., Roman) no quedan bien cuando se amplían porque no están pensados para este propósito, sino para marcar claramente la estructura de las líneas en textos densos como los de un libro;
· si necesitamos revelar paulatinamente los contenidos de una transparencia por necesidades del discurso, es mejor usar varias transparencias en las que van apareciendo nuevas líneas que andar cubriendo con papeles opacos las partes que no deseamos que sean vistas todavía: es difícil ponerlos bien y no es raro que caigan cuando menos conviene
· si tenemos que presentar información cuantitativa, debemos pensar en usar gráficos en lugar de tablas; es imposible leer una tabla en el tiempo típico en el que una transparencia aparece en la pantalla (del orden de un minuto);
· para apuntar a los contenidos de una transparencia se puede usar la punta de un bolígrafo sobre el retroproyector, un apuntador, los brazos o un láser especialmente diseñado al efecto, pero siempre sin impedir que los asistentes vean la transparencia completamente y dándoles la espalda el mínimo tiempo posible (no debemos impartir la charla al proyector o a la pantalla, sino a nuestra audiencia, manteniendo contacto ocular sucesivo con tantos oyentes como sea posible para transmitir la sensación de que la impartimos a cada uno de ellos);
· la primera transparencia es una página de título como la de un artículo: debe contener el título, los autores y como mínimo el nombre de la institución para la que trabajan.
6.2.El póster o mural
Si en el caso de una charla con transparencias, que se produce cuando la audiencia ya está en la sala y lista para escuchar al ponente, las transparencias podían considerarse como material publicitario, esto es aún más cierto en el caso del póster, en el que la audiencia no está asegurada y debemos llamar su atención cuando pase por delante de él. Por tanto, el título debe ser atractivo y ocupar una fracción importante del área asignada a nuestro mural.
El lenguaje de un póster no es, por consiguiente, demasiado diferente del de las transparencias, aunque, en el póster podemos incluir detalles más finos de nuestro trabajo, ya que la permanencia de la audiencia sólo depende de su interés y de nuestra capacidad para mantener su atención.
El póster da además la posibilidad de una discusión más interactiva e informal de nuestro trabajo con otros expertos del área.
Normalmente el póster es leído en nuestra presencia, pero no debemos olvidar que es posible que también sea leído en nuestra ausencia por alguna persona rezagada porque aún no ha sido retirado; incluso en este caso debe atraer y mantener su atención para que nuestro trabajo tenga la máxima difusión.
Bibliografía recomendada
Carreras Panchón, Antonio, ed. (1994) Guía práctica para la elaboración de un trabajo científico, Salamanca: Universidad de Salamanca [disponible en la Biblioteca General, signatura 001.8/GUI/gui].
Clanchy, John; Ballard, Brigid (1995) Cómo se hace un trabajo académico: guía práctica para estudiantes universitarios, Zaragoza: Prensas Univesitarias de Zaragoza [Disponible en la Biblioteca General, signatura 001/CLA/com].
Day, R.A. (1991) How to Write and Publish a Scientific Paper, Oryx [disponible en la Biblioteca General, signatura 001.8/DAY/how].
Day, R.A. (1996) Cómo escribir y publicar trabajos científicos, Washington: Organización Panamericana de la Salud [traducción del libro anterior; disponible en Pla Biblioteca General, signatura 001.8/DAY/com].
Eco, Umberto (1991) Cómo se hace una tesis doctoral (décima edición) Barcelona: Gedisa. [Disponible en la Biblioteca General, signatura 001/ECO/com]
Pérez Ortiz, J.A. (1999) "Diccionario urgente de estilo científico del español", http://www.dlsi.ua.es/~japerez/pub/pdf/duece.pdf

LA INVESTIGACION EN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA:

La investigación se concibe como un conjunto de técnicas que hacen posible el descubrimiento y la consolidación de un descubrimiento,esta es la razón de algunas de las modalidades que adopta la investigación.
Existe una clasificación, muy específica en cuanto a sus metodologías y sus técnicas, y con aplicación a los campos físico, biológico, psicológico y sociológico.

Rescatando algunos criterios de clasificación ya ofrecidos en páginas anteriores, pudiera ofrecerse, contrastadamente, un cuadro en el que aparezca una clasificación general de la investigación y otra específica.
En cuanto a la investigación, se acude a ella para elaborar nuevas propuesta y efectuar diagnósticos sobre el funcionamiento de sistemas; para fundamentar y justificar las políticas generales; los agudos problemas de aprendizaje y los del papel social de los centros de enseñanza, también han propiciado investigaciones a las que concurren especialistas de diversas disciplinas: sociólogos, economistas, antropólogos, desde luego pedagogos y políticos; de manera particular los desarrollos teóricos sobre el currículo, conquistan preferencias para explicar los añejos problemas del aprendizaje escolar y la formación de profesionales, y es de destacarse que los avances sobre la teorización curricular descansan en abundantes investigaciones.”
La investigación, aplicada a la educación tiene, en el hombre, su centro de interés principal.
Pero, a pesar de la existencia de un mismo objeto de estudio, se presentan, en la investigación, distintas posiciones que dan origen, también, a distintas opiniones. No se diga ya en el caso de las consideraciones relativas al universo natural y al mundo de lo social
Debo consignar que este criterio es manejado aún en diferentes círculos académicos.
Por lo anterior, conviene tener presente que “la clasificación más general que existe, de las ciencias es aquella que las divide en ciencias naturales y ciencias culturales. Esta clasificación se debe a Rickert, profesor de la Universidad Alemana de Heidelberg. Este autor dice que las ciencias naturales son aquellas cuyo objeto de estudio es la naturaleza, entendida ésta como algo independiente del hombre, mientras las ciencias culturales son aquellas que se encargan de estudiar la cultura, o sea la obra del hombre, incluido él mismo.
Herman Heller hace también la diferencia entre ciencias culturales y naturales. Dice que la diferencia metodológica entre ciencias de la naturaleza y ciencias de la cultura radica en la diversa actitud del conocimiento humano frente a esas dos esferas de objetos. Cuando estamos frente a la cultura, no estamos frente a un objeto extraño, sino ante algo que nos es propio, algo que es creación nuestra. Frente a la naturaleza, en cambio, nos encontramos ante un objeto extraño a nosotros.
A su vez, dentro de las ciencias culturales, distingue a las ciencias del espíritu: la historia, el derecho, etc., y a las ciencias de la realidad: la sociología, la economía, la política, etc.
Sin embargo, esta postura de Heller, como la de gran cantidad de sociólogos a partir de Dilthey, Weber y Scheller, hasta llegar a Sorokin y McIver en la actualidad, ahondan indebidamente esta separación puramente artificial entre naturaleza y sociedad, o sea, entre ciencias naturales y ciencias sociales. Olvidan o desconocen que el hombre surgió y vive de la naturaleza, que es parte de ella; que la medida del progreso social de los pueblos es el grado de conquista de la naturaleza. Es decir, del grado de integración a la naturaleza. Por lo tanto, aquello de que el hombre es ajeno a ella, es un absurdo.
Asimismo, esta corriente sociológica niega la posibilidad de la investigación social desde un punto de vista científico al considerar que lo propiamente humano es “algo tan particular, espontáneo y subjetivo” que no se puede llegar a generalizar, impidiendo de ese modo el encuentro de las leyes generales que rigen a la sociedad. El conocimiento se funda para ellos en la intuición, especie de adivinación de la realidad a partir de la conciencia del investigador y que por ello no se puedan verificar o comprobar sus resultados, de tal manera que las ciencias sociales no deben seguir los mismos pasos del conocimiento -hipótesis, observación, generalización, verificación, etc.- que utilizan las ciencias naturales.”
Tal aseveración, convierte a las ciencias sociales a una serie de reflexiones más o menos lógicas, pero no susceptibles de demostración y, por lo demás, inútiles.
Sin embargo, en la actualidad parece que esta discusión se ha archivado y ya “no hay que darle más vueltas al asunto: las ciencias sociales también son dialécticas, y tienen sus punto de apoyo en el materialismo dialéctico.
Sin embargo, el idealismo y el positivismo han querido hacer de las ciencias sociales, un conocimiento formal o puramente descriptivo. La clase dominante no pierde ocasión de postular la neutralidad de la ciencia y que ahora con el derrumbamiento de los países que se decían socialistas, echan las campanas al vuelo anunciando los funerales de las corrientes materialistas y el entierro del marxismo. No cabe duda, las ciencias sociales tienen un necesario e inevitable carácter de clase.

La dialéctica aplicada a la sociedad nos demuestra la historicidad de los fenómenos sociales. Nada es estático, todo cambia y se transforma. El capitalismo, la propiedad privada y la competencia son fenómenos históricos que tienen que ser superados. No existe un punto final, una meta, todo es un proceso. El materialismo dialéctico aplicado a la sociedad es el materialismo histórico; que viene a ser la teoría y el método general de las ciencias sociales.
(…) Es falso que para hacer ciencia hay que situarse por encima de los intereses de clase, que se puedan investigar las relaciones entre los hombres como si estos fueran hormigas. En diversas ocasiones se ha argumentado que el estudio científico de los hechos sociales debe estar alejado de las pasiones, prejuicios y simpatías personales.
Tanto los valores como los conceptos están relacionados con los sentimientos y las emociones. Son parte integral de un modo de vida. Cuando reconozcamos un prejuicio hay que superarlo, pero nuestras pasiones y simpatías son inevitables. El científico debe tomar conciencia de ellas y subordinarlas a la conciencia de las necesidades sociales y a la guía de una filosofía o teoría estrictamente científicas”.
Porque la única pretensión de que la enseñanza y la investigación constituyan una unidad tiene como antecedente el convencimiento de que un docente-investigador es capaz de generar nuevas y mejores condiciones sociales.
Desde luego que no faltan los críticos de esta apreciación, y el argumento al que con mayor frecuencia se recurre es el de que, la formación institucionalizada de docentes-investigadores, lo único que propiciaría es una especie de intelectualización excesiva que, tarde o temprano, hará que el docente descuide su práctica.
Este argumento, en nuestro caso, nos remite a una supuesta elección, evidentemente artificial, entre la práctica y la teoría. Artificial e ilógica porque lo que esta propuesta pretende precisamente es la investigación de la práctica del propio docente, es decir que una acción presupone necesariamente a la otra, pues sin la práctica docente propia no existiría el objeto de investigación específico.
Por fortuna, en la actualidad se habla en muchos círculos de formación pedagógica, de la necesidad de establecer y fomentar la sistematización de la investigación, constituyéndola en una actividad inherente ya a la práctica docente. Esto es: renunciar a la concepción del curriculum advertido unilateralmente como planeación del quehacer docente, para complementar dicha concepción con la de investigación de la práctica docente. Esta propuesta no es moderna, ni novedosa pues ya se ha venido considerando desde hace muchos años. En todo caso, los encargados de tomar las decisiones respectivas han soslayado esta alternativa.
En tal sentido, no afirmo que no existan investigación e investigadores educativos que realizan actividades referentes a hechos bajo la circunstancia de la preexistencia de ideas y teorías con base y en relación a las cuales desarrollan absolutamente todo su trabajo.
No sería este el caso de un docente que, apoyado en enfoques teóricos determinados, desarrollara un trabajo investigativo con un referente concreto: la práctica docente, vivenciada personalmente
Considero que esto constituye una gran diferencia en cuanto a los estilos y características de la investigación educativa. La propuesta consiste, pues, en hacer de la docencia y la investigación dos actividades complementarias, ya que una práctica educativa que se apoyara en la investigación de sí misma, haría posible su perfeccionamiento y el logro de objetivos hasta hoy no alcanzados, como, por ejemplo, la formación de individuos críticos que se incorporen a la sociedad y la transformen.
Esta propuesta no se refiere a investigadores que produzcan supuestos teóricos para otros, sino de auténticos docentes que trabajen investigativamente con el propósito inicial, y casi único, de perfeccionar su práctica educativa personal.
Vinculando así la docencia y la investigación, insisto en que puede elevarse el nivel de calidad de la educación. Al mismo tiempo, y como una consecuencia natural, la propia imagen social del maestro se redimensionaría, pues se trata, evidentemente, de una auténtica profesionalización de la docencia.
Sin embargo, es preciso reiterarlo: no me refiero a realizar investigaciones en torno a la educación en abstracto, sino que cada docente investigue su propia práctica, pues ella ofrece los referentes concretos para el desarrollo de una investigación cuyos resultados sean útiles para el docente-investigador, como lo sugieren, por ejemplo, algunos trabajos realizados por Wilfred Carr y Stephen Kemmis, entre otros.
En seguida realizaré algunas consideraciones y reflexiones al respecto. El cuadro siguiente ofrece una visión general de la estructura, muy sintetizada, del sistema educativo nacional.

Como puede observarse, existen en dicha estructura dos grandes bloques: el de la educación básica y el correspondiente a la educación superior, ambos con evidentes problemas.
En el caso de la educación básica, la problemática no se circunscribe exclusivamente a la relación docente-alumno, pues esa sería una apreciación muy simplista, ya que existen diversos agentes y factores que participan, directa o indirectamente, en el desarrollo de la misma: la familia, la iglesia, el Estado, los medios de comunicación masiva, los empresarios, el sindicato, etc.
Por lo que corresponde a la educación superior, existe una referencia clasificatoria que permite su ubicación con el fin de evidenciar el hecho de que en nuestro país se privilegia a la docencia sobre la investigación, aprovechando, por una parte, el presupuesto asignado a la docencia y, por otra, la legitimación y el reconocimiento social de la misma.

Sin embargo, las dificultades no únicamente proceden del docente, pues además los programas educativos vigentes en las instituciones de nivel superior acusan graves deficiencias en cuanto a la formación investigativa de los estudiantes. Algunas de esas deficiencias han sido señaladas por el Dr. Raúl Rojas Soriano:
“1. La separación de los elementos filosóficos, epistemológicos, metodológicos y técnicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación.
2. La presentación de esquemas o modelos de investigación como un conjunto de pasos o etapas que deben seguirse mecánicamente para alcanzar la verdad científica.
3. La desvinculación entre los planteamientos teóricos sobre la investigación y los problemas propios del medio profesional en donde el egresado va a trabajar. La formación de investigadores y, concretamente, la metodología se presenta en forma abstracta, aislada de las condiciones sociohistóricas en que vive y trabaja el alumno.
4. La exposición de los temas metodológicos está bajo la responsabilidad del profesor, mientras que los alumnos asumen una actitud pasiva o cuando mucho sólo participan con preguntas o dudas.
5. La realización de talleres de investigación reproduce los vicios y deficiencias de la enseñanza tradicional: poca participación, pobre discusión. La mayoría de los miembros del equipo de trabajo no asume su responsabilidad; se nombran representantes para realizar las distintas tareas, lo que origina poca o ninguna colaboración del resto del equipo.
6. La falta de productos concretos (proyectos de investigación) que permitan materializar las indicaciones metodológicas.
7. La desvinculación entre el método de investigación y el método de exposición. Se enseña a investigar pero se descuidan los aspectos relacionados con la exposición del trabajo, lo que dificulta cumplir con una exigencia fundamental de la comunicación científica: socializar el conocimiento.
[1]
En torno a este mismo tema, Rob Walker[2] , elabora una lista de algunas implicaciones institucionales que reviste el hecho de que el docente investigue su práctica.
Algunas limitaciones que menciona son las siguientes:
1. Las estructuras de tomas de decisiones.
2. La falta de tiempo. Los criterios acerca de lo que se entiende por investigación.
3. La falta de reconocimiento de la necesidad de investigar.
4. La falta de confianza en el investigador.
5. Los choques de personalidad.
6. Los diferentes propósitos y objetivos de sus compañeros de trabajo.
7. Los problemas de comunicación.
8. Las jerarquías oficiales.
9. El temor a lo desconocido en investigación.
10. El desconocimiento metodológico investigativo.
11. La escasa motivación.
12. El temor a la crítica.
13. La desvinculación con los padres de familia.
14. Los compromisos con los demás maestros.
15. El temor de que el docente-investigador sea visto como una amenaza.
16. El temor a perjudicar la imagen de la escuela.
17. La incapacidad para admitir, ante los demás, resultados negativos en su trabajo.
18. La falta de voluntad para tomar decisiones.
19. La falta de recursos en general.
20. Las situaciones político-laborales.
21. Como mantener la cabeza fuera del agua una vez que se ha tomado una decisión trascendente, etc.
Algunas estrategias que Walker sugiere para contrarrestar las limitaciones por falta de tiempo, son:
• Adaptación de la metodología didáctica vigente.
• Mantener cierta flexibilidad.
• Convencer a las autoridades educativas superiores.
• Definir y aclarar las tareas en subgrupos, antes de hacerlo de manera general.
• Optimizar el uso del tiempo.
• Buscar la colaboración de los compañeros de trabajo.
• Delegar algunas responsabilidades.
• Contar con suplentes.
• Apoyarse en los padres de familia.
• Aprovechamiento máximo de los recursos disponibles.
• Calendarizar las actividades.
• Adoptar estrategias juiciosas para la recolección de datos.
• Promover la actividad en equipo.
• Siempre priorizar las actividades, etc.
Algunas estrategias sugeridas para el mejoramiento de la comunicación:
• Definir claramente las líneas directrices del proyecto.
• Comunicar todo lo que se hace, solicitando opiniones y apoyo de los demás.
• Mantener un ambiente de cordialidad, hasta donde sea posible.
• Insistir en la participación en equipo.
• Desarrollar la capacidad de escuchar a los demás.
• Intercambio ocasional de roles.
• Respetar el tiempo de los demás.
• Planear diversas discusiones en grupos pequeños.
• Interesar al director de la institución, compañeros de trabajo y padres de familia, en el desarrollo del proyecto, comentando los avances del mismo.
• Actuar con humildad.
• Evitar al máximo la terminología técnica.
• Estar siempre dispuesto a intentarlo una vez más, etc.
Estrategias con respecto a las actitudes del director y/o de los demás compañeros de trabajo:
• Mostrarse entusiasta y convincente.
• Instituir foros de discusión mientras dure el proyecto.
• Acordar criterios de validez, considerando la opinión de los demás.
• Relacionarse con otros centros de trabajo.
• Manipulación positiva.
• Avanzar en el trabajo, aún sin la “bendición” del director.
• Toma de decisiones colegiadas, etc.
A pesar de todo las dificultades que entraña lo anteriormente expuesto, en nuestra realidad no es imposible que un docente típico pueda investigar su propia práctica y aún el curriculum formal, ya sea recibiendo cursos dentro de un salón de clases, o investigando con alguien que posea mayor experiencia en el campo investigativo.
Desde luego que esto sólo es posible para el docente, bajo ciertas circunstancias que resultan absolutamente indispensables:
· Auténtico deseo de superación.
· Disciplina.
· Seriedad.
· Disminución de la carga de trabajo docente.
· Apoyos oficiales.
Así, el docente resignificaría su concepto de subalternidad y, por lo tanto, de autonomía, con la posibilidad real de perfeccionar su quehacer educativo.
El campo de la investigación educativa es muy amplio y aunque pareciera que la mayoría de las investigaciones se agrupan en torno a lo que se denomina curriculum, lo cierto es que el universo educativo potencial para realizar la investigación es muy amplio. Por ejemplo, algunos aspectos, desglosados del curriculum, son los siguientes:
· Los planes de estudio.
· Los programas escolares.
· La metodología de la enseñanza.
· La planeación escolar.
· La comunicación docente-alumno, alumno-alumno y docente-docente.
· La evaluación educativa.
· La administración escolar.
· La vinculación escuela-comunidad.
· La administración escolar, etc.
Y de cada uno de los anteriores aspectos pueden derivarse muchos otras cuestiones específicas susceptibles de ser investigadas y que le proporcionarían a los docentes y al resto de los responsables de la educación una nueva visión de ésta y, por lo tanto, la posibilidad de mejorarla progresivamente.
No se piense, sin embargo, que la investigación educativa es un proceso tan simple que basta con buenas intenciones para ser llevado a cabo. Porque no debemos perder de vista que los investigadores no se forman por decreto, sino mediante el estudio disciplinado y constante, capitalizando las experiencias de las generaciones anteriores de investigadores, complementando su obra y aportando nuevos conocimientos y avances en el campo correspondiente.
El proceso de la investigación y la formación de investigadores es, pues, una situación que reúne muchos ángulos que la tornan compleja.
Es por ello que en muchos casos, y a pesar de la existencia de un mismo objeto de estudio, se presentan, en la actitud investigativa, diversas posiciones que dan origen, también, a distintas clasificaciones.
Por ejemplo, la clasificación que divide a los investigadores educativos en clínicos y empiristas.
Los investigadores llamados clínicos se agrupan, a su vez, en torno a dos modelos investigativos: la investigación clínica analítica y la investigación clínica fenomenológica, pero ambos grupos enfrentados a serias dificultades de validación interna y externa de sus actividades.
Por su parte, los investigadores empíricos, con dificultad teorizan, clasificando su actividad investigativa a partir de cuatro dimensiones:
1. El control del investigador sobre la investigación.
2. La variable tiempo (transversal, longitudinal, prospectiva y ex-post-facto).
3. La variable causa.
4. La variable lógico-matemática.
Pero, independientemente de que se trate de investigadores clínicos o empíricos, todos deben observar las condiciones siguientes para el desarrollo de sus trabajos de investigación:
• La importancia del problema a investigar.
• El alcance de la investigación.
• El interés personal del investigador por el problema.
• Los aspectos técnicos de la investigación.
• La viabilidad de la investigación.
• La originalidad de la misma.
En la actualidad se realizan grandes esfuerzos, por parte de no pocos autores, para demostrar que no existe una separación o dicotomía entre los llamados estudios cuantitativos y cualitativos, ni entre los enfoques estadístico y no estadístico, argumentando que ni el empleo de la visión garantiza la importancia de una investigación, ni la utilización de las matemáticas en psicología asegura el rigor científico de la prueba.
En tal sentido, las preguntas que, fundamentalmente, “deben hacerse acerca de todas las técnicas de investigación son las referentes a precisión, confiabilidad y congruencia de datos y de su análisis, a saber: a) ¿cuán precisas son las observaciones?; b) ¿pueden otros hombres de ciencia repetir las observaciones?, y c) ¿satisfacen verdaderamente los datos las exigencias del problema, es decir, demuestran verdaderamente la conclusión? Si las observaciones son rudimentarias, el vaciarlas en forma estadística no ayudará a la investigación. Si otros hombres de ciencia no pueden reproducirlas, su manipulación matemática es baladí. Si los datos no satisfacen una lógica rigurosa de la prueba, la conclusión sigue siendo dudosa.
Además, por precisa que sea una medición, lo que se mide sigue siendo una cualidad. La cuantificación no hace más que lograr una mayor precisión y confiabilidad de la medición de las cualidades que se considera que son importantes -la intensidad de las actitudes antisemitas, el grado de cohesión social, la conformidad con las reglas morales, etc. El proceso de lograr precisión lleva a aclarar las ideas y ayuda a remoldear el conocimiento sustantivo, pero, en un sentido fundamental la investigación puede recibir el apelativo de cualitativa.
De igual modo, la más “cualitativa” de las investigaciones sociales intenta una medición aproximada. El historiador nos habla de “un creciente sentimiento antimonárquico durante el reinado de Luis XVI. El antropólogo contrasta la intensidad de las emociones despertadas por, digamos, la muerte violenta de un pariente con las que suscita la muerte de un enemigo tribal. El economista puede hacer la distinción de las personas que, cuando están examinando la elección de un empleo u ocupación encuentran que la seguridad de los ingresos tiene muchísima más importancia que la promesa de generosas remuneraciones.
El sociólogo comenta que el individuo que está bien integrado dentro de un grupo palpablemente cohesivo, está más capacitado que otros para soportar los choques emocionales. En cada una de estas afirmaciones, están implícitas mediciones de importantes cualidades. Podremos o no estar satisfechos con el grado de precisión de estas nociones, mas esencialmente son intentos de los efectos que producen las distintas variables.
Está claro que, cuando los datos son suficientemente precisos, las técnicas estadísticas pueden simplificar la labor de comprenderlos. Estas técnicas son medios auxiliares para la investigación, tal como pueden serlo los buenos métodos de registro, y se las debe utilizar siempre que el problema lo permita.
Así, el empleo cada vez mayor de estadísticas no es el rasgo distintivo de la moderna investigación social, sino que lo es más bien la precisión y la confiabilidad cada vez mayores de las técnicas para la misma, y unos niveles y normas más elevados de prueba que han hecho que el empleo de estadísticas sea más fructífero. A su vez, este mayor rendimiento de la manipulación estadística ha estimulado otras novedades más, tanto en el muestreo como en la teoría estadística, mientras las necesidades de la estadística moderna han dado impulso a una precisión y una confiabilidad aún más grandes en la recopilación de datos.
Estas novedades se han producido en muchos frentes, entre otros en los de una mejor identificación de las variables sociales de importancia, la mayor precisión de las preguntas que se emplean en los cuestionarios y una mejor captación de las técnicas para entrevistas.
Sin embargo, la mayor parte de este crecimiento puede clasificarse como técnicas para estimular a dar respuestas, o para tener observaciones, a las que es fácil asignar categorías. Cuanto más precisas son las preguntas, tanto más fácil hacen el análisis de las respuestas.
El dominio del arte de entrevistar hace posible sondear más profundamente en busca de respuestas más precisas por parte de los contestantes. ¿Qué diremos, pues, de las fuentes de datos que no habían sido anteriormente estructuradas por estas técnicas?
La mayor parte de nuestra observación y experiencia cotidianas, los diarios y revistas que leemos, los programas de radio que escuchamos, así como los historiales y los expedientes de entrevistas psiquiátricas y de otro orden profundo están esencialmente “sin estructurar”, pero pueden ser importantes fuentes de datos para determinados problemas sociológicos. Si no se toman en consideración estos datos, la extensión de la información disponible se reduce, y puede perderse gran parte de la riqueza en experiencia social. Por otra parte, si se les utiliza tal como se les encuentra, es muy poco el orden que encierran, y serán contados los sociólogos científicos que puedan estar de acuerdo con cualquier interpretación que se les dé.
Por lo tanto, se están creando técnicas que nos permiten ordenar y analizar estos datos. Toda vez que casi todos estos procedimientos son, en realidad, modos de clasificar datos que originalmente no se crearon para fines de investigación, por lo general se les aplica la designación de cifrado cualitativo. Cuando éste se aplica al contenido de diversos medios de comunicación, tales como revistas, diarios, programas de radio y otros materiales similares, se les llama análisis de contenido.”[3]
Es un hecho irrefutable que la mejor aplicación de los casos reales o estudios de casos a la investigación social, depende, básicamente, del cifrado cualitativo.
Sin embargo también son muchos los autores que abiertamente defienden enfoques neopositivistas, descalificando la precisión, la confiabilidad y la objetividad de los procedimientos cualitativos, desconcertando evidentemente al estudiante que se inicia en la investigación de los procesos sociales.
En fin, visto lo anterior, debemos convencernos de que la solución esquematizada, dosificada y certera, no la obtendremos nunca. Lo social es demasiado complejo como para esperar soluciones y respuestas sencillas y elementales.


Pablo Rico Gallegos,
en “Vademécum del educador (Teoría e Investigación)”, Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2002, pp. 227-244
[1] Raúl Rojas Soriano, Formación de investigadores educativos. Una propuesta de investigación, Plaza y Valdés Editores, México, 1995, pp. 30-31.
[2] Rob Walker, Métodos de investigación para el profesorado, Ediciones Morata, S. A., Madrid, 1989, pp. 219-222.

[3] William J. Goode y Paul K. Hatt, Métodos de investigación social, Ed. Trillas, México, 1967, pp. 383-384.

3 comentarios:

william_cji dijo...

hola profesor solo queria decirle que mi direccion estava electronico esta mal y solo queria que lo corrija bueno es http://williamcji.blogspot.com/

profe para saber que leyo mi comentario por favor mandeme un mensaje a mi correo electronico max13108@hotmail.com
gracias

william_cji dijo...

hola profesor solo queria decirle que mi direccion estava electronico esta mal y solo queria que lo corrija bueno es http://williamcji.blogspot.com/

profe para saber que leyo mi comentario por favor mandeme un mensaje a mi correo electronico max13108@hotmail.com
gracias

william janampa ishtay mp

william_cji dijo...

HOLA PROFE MI DIRECCION ESTA MAL Y SOLO QUERIA Q LO CORRIJA BUENO ESTE ES
http://ferminhurtado.blogspot.com/

mandeme un mensaje a

elclon7_6@hotmail.com
ok gracias profesor

fermin campos hurtado mp

Loading...